Основными структурными компонентами игровой деятельности являются. Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста. Основные структурные элементы игры: цель, мотивы, средства реализации действий, результат и их характеристика

Тема – та область действительности, которую ребёнок воспроизводит в игре («семья». «больница». «столовая», «магазин», «Баба Яга и Ивашечка», «Белоснежка и семь гномов» и т.д.). Чаще всего тема берётся из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

Сюжет – строится в соответствии с темой. К сюжетам относят определённую последовательность событий, разыгрываемых в игре.

Классификация игр по сюжетам

1. Бытовой - семейный быт, сад, школа.

2. Производственный - строительные, индустриальные, сельскохозяйственные, ремесленные игры.

3. Общественно-политический – демонстрации, митинги, игры в войну.

Несмотря на то, что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, есть определённая закономерность в их развитии (по Д.Б.Эльконину).

Во-первых, развитие сюжетов идёт от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Это связано с расширением кругозора ребёнка и его жизненного опыта.

Во-вторых, развитие сюжетов идёт и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов.

У младших дошкольников игры с бытовыми сюжетами очень однообразны (в основном это игры в семью), состоят из одной, реже двух сюжетных линий (например, мама и дочка убирают дом или моют посуду). У старших дошкольников – разнообразнее (игры в буфет, парикмахерскую, больницу, детский сад и т.д.).

Исследования показывают, что игра возникает и развивается не самопроизвольно. Для этого необходимы три условия: наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности; наличие различных игрушек и воспитательных пособий и частое общение ребёнка со взрослыми.

Третья линия развития сюжетов ролевых игр касается повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время (у3-4-хлетних детей продолжительность игры составляет примерно 10-15 минут, у детей 4-5- лет – 40-50 минут, а у старших дошкольников – от нескольких часов до нескольких дней).

Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами. Так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуются разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приёма гостей, мытья ребёнка, его болезни и т.д.

В младшем дошкольном возрасте сюжет подсказывает игрушка, атрибут, который попал в поле зрения ребёнка, привлёк его внимание. Затем дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Старшие дошкольники начинают объединять игры с разными сюжетами («мастерская игрушек»+ «магазин»+ «детский сад»).

Роль – это соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях, моделирование реальных отношений, существующих между людьми.

Д.Б.Эльконин называет роль центральной единицей игры.

Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью. В пределах одного сюжета ребёнок может выполнять разные роли (сегодня мама, завтра – дочка). У младших дошкольников количество ролей – 1-2, у старших – до 10, из которых 2-3 становятся любимыми.

Игровые правила - составляют центральное ядро роли. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним – показатель глубины отражаемой в игре сферы социальной действительности.

Невыполнение правил приводит к распаду игры. Правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, т.к. имеется контроль со стороны партнёров.

В младшем дошкольном возрасте дети легко нарушают правила, не замечают, когда это делают другие, т.к. не осознают их смысл. Затем начинают фиксировать нарушение правил товарищами и противятся этому. Необходимость следовать правилам объясняют житейскими наблюдениями: так не бывает. В старшем дошкольном возрасте правила становятся осознанными, открытыми. Ребёнок учится управлять своим поведением.

Игровые действия - способствуют выполнению роли: «врач» делает укол«больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

С возрастом игровые действия усложняются: от простого подражания взрослым до обобщённого, условного характера. Могут заменяться словами («Бельё уже постирано»). Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребёнку наиболее полно и точно реализовать роль.

Содержание игры – то, что ребёнок выделяет как основной момент действительности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в неё разное содержание: для младших дошкольников – это многократное повторение какого-либо действия с предметом («качать куклу» - «дочки-матери», «лечить медвежонка» - «больница»); для средних это – моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правил в игре.

Игровой материал – игрушки, атрибуты и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своём собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребёнку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Замещение возникает всегда в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет кушать, а ложки нет? С предметом-заместителем можно выполнять ту же функцию, что и с замещаемым (ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник, а не мяч, т.к. им нельзя зачерпнуть пищу).

Ролевые и реальные отношения - первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договориться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.). Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из неё. В выборе партнёров для игр дети опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества. Игровые умения, а также наличие привлекательных игровых предметов.

Реальные отношения могут противоречить игровым. Чем старше ребёнок, тем чаще конфликт между реальными и ролевыми отношениями, который разрешается в пользу реальных.

Рассмотрение структуры игры целесообразно начать с ответа на вопрос: «Без чего не может быть игровой ситуации?»

Роль и ее принятие участниками являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное, происходящее во внешнем плане воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Человек может принимать роль через присвоение:

- внешних черт («рисунка») поведения;
- норм деятельности;
- социальных задач, стоящих перед ролью.

Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, преподавателем, ведущим игру, или нормативными документами игры. Но, кроме того, игровые действия могут быть сформулированы (избраны) игроками в соответствии с собственным видением ситуации, важнейшей детерминантой которого являются ролевые цели и личные интересы участников. Ролевые цели предписываются участникам условиями игры и, в свою очередь, подразделяются на функциональные и игровые . Первые обусловлены спецификой функциональных обязанностей специалистов, деятельность которых имитируется в игре. Вторые же характерны только для конкретной игровой ситуации (например, набрать как можно большее количество баллов).

Моделирование в игре - структурный элемент, присущий исключительно ролевым играм взрослых. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами (макетами), замещающими реальный объект изучения . Модель реализуется через правила. Правила игры - это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игру из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специально.

С точки зрения самостоятельности действий игроков, а также строгости игровых правил, игры могут быть подразделены на «жесткие», «свободные» и «промежуточные». К числу «жестких» относятся игры, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов, которая практически полностью задает «рисунок» игровых действий. Эта же модель является основой для определения результатов действий игроков и обоснованности принятых ими решений. Игрокам представляется весь объем обязательной информации. В играх этого типа последовательность и частично содержание каждого шага игрока строго регламентируются: принятие решений сводится к выбору варианта из ограниченного списка альтернатив, и осуществляется в четкой последовательности. «Свободная» имитация происходит, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий. Участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности. «Промежуточные» игры позволяют избежать крайностей двух предыдущих типов.

Процесс игры отличает этот метод обучения от остальных. Процесс игры предполагает обязательное включение на протяжении ее хода дополнительных «вводных» (специальной информации или реально происходящих событий), которые могут существенным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые действия. Участники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем должны действовать с учетом этого.

Развитие игровой деятельности и ее структурные компоненты

Игра – очень важный и особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Для педагогов очень важны знания о закономерном становлении игровой деятельности дошкольников, с их помощью происходит диагностика и систематизация рекомендаций по организации игровой деятельности детей.

На всех стадиях формирования игровая деятельность постоянно меняется на протяжении всего детства.

При изучении игровой деятельности С.Л. Новоселова делает акцент, что игра ребенка в своем становлении проходит два этапа.

Первый этап – игровые действия возникают у детей раннего возраста в процессе приобретения предметных навыков действия – это предметно-игровая деятельность. В своем развитии она проходит два этапа: ознакомительный и отобразительный. На ознакомительном этапе игра реализуется через манипуляции с игрушками. Постепенно к полугоду ребенок с помощью взрослых знакомится со свойствами игрушек, он запоминает особенности разных предметов (собирает пирамидку, складывает кубики), все это характерно для отобразительного этапа предметно-игровой деятельности в возрасте от полугода до полутора лет ребенка.

Второй этап – это ролевая игра дошкольника, ее главной задачей является общение.

Приблизительно ко второй половине второго года дети испытывают острую необходимость в совместной деятельности со взрослыми. Ребенок наблюдает за взрослыми выделяя их действия.

В этот период жизни он вступает на новый этап игровой деятельности. Ребенок при участии взрослых, присоединяя прежний опыт, полученный в предметной игре, отожествляет повседневные действия людей с предметами в соответствии с их назначением. Ребенок выполняет определенные действия согласно условной цели, его действия становятся условными, а результат воображаемым. Этот этап развития игры называют сюжетно-отобразительным.

У детей на третьем году жизни происходит значительное обогащение сюжетно-отобразительной игры. У ребенка создается образ взрослого и его действий. Он постоянно сравнивает действия взрослого со своими действиями, в ходе чего возникает игровая цель. Возникновение игровых действий и цели возможно только при участии взрослого. Подражая взрослым, ребенок движется к достижению игровой цели. На этой ступени развития игры, дети играя воспроизводят действия взрослых, их манеру поведения в реальной жизни.

В развитии детской игры изначально сюжет описывает деятельность одного персонажа с конкретными предметами в одной или последовательных ситуациях. Далее сюжеты игры включают несколько персонажей с набором отдельных связей. Персонажи в таком случае связаны их включением в общую ситуацию роли, посредством последовательного обмена действиями. Примерно к концу третьего года жизни появляются сюжеты, в которых даны определенные отношения персонажей.

На третьем году жизни у ребенка от умения играть с игрушками возникает интерес к игре окружающих ровесников. Ребенок стремится подражать их действиям, происходит зарождение взаимоотношений. Далее дети включаются в игру рядом играющего сверстника, радуются совместным достижениям, высказывают жалобы к качеству выполнения действий.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что развитие игровой деятельности на начальных этапах формирует первые игровые навыки, развивает способность ставить и решать игровые задачи, возникает потребность в общении со сверстниками, в совместных играх. Это создает предпосылки для перехода игры к сюжетно-ролевой, которая возникает на границе раннего и дошкольного возраста и интенсивно развивается в дошкольном детстве.

К предпосылкам возникновения сюжетно-ролевой игры, можно отнести:

1. Дети начинают использовать в своей предметы, которые замещают предметы реального мира;

2. У детей происходит усложнение состава действий. Таким образом возникает ряд игровых действий, которые отражают логику окружающего мира;

3. Дети действуют обобщено и отдалено от предмета;

4. Начинается сравнение действий детей с деятельностью окружающих взрослых;

5. Дети отделяются от взрослых, в этом случае взрослый становится образцом. Дети действуют без посторонней помощи, но подражая взрослому.

Стремление ребенка к самостоятельности, желание копировать действия взрослых, он старается во всем подражать старшим, хочет принимать активное участие в деятельности взрослых. Все это является зачатком формирования другого этапа игровой деятельности – сюжетно-ролевой.

На границе раннего и дошкольного возраста у детей преобладает сюжетно-ролевая игра, и к середине дошкольного возраста достигает максимального развития. Моделью взаимоотношений в мире взрослых для детей является сюжетно-ролевая игра. Это игровая деятельность формируется на более расширенном представлении о деятельности взрослых, их взаимоотношениях, она носит социальный характер. Если прислушаться и приглядеться к играющим детям, то можно увидеть, что в игре происходит отражение окружающей действительности.

Ребенок стремится активно участвовать в жизни взрослых, и все свои представления и фантазии переносит в игру. В игре поведение ребенка определяет образ взрослого, каким он его видит. Участники игры взаимодействуют друг с другом при этом, копируя реальные взаимоотношения взрослых между собой.

Д.Б. Эльконин в своих работах особое внимание уделял сюжетно-ролевой игре, исходя из своих исследований, он определил ее структуру и разделил на компоненты, в современной педагогике данная концепция носит центральный характер:

1. Первым компонентом является роль, которую берет на себя ребенок, является центральным компонентом сюжетно-ролевой игры;

2. Вторым компонентом является ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли;

3. Третьем компонентом являются игровые действия;

4. Четвертым компонентом является содержание игры;

5. Пятым компонентом являются игровые правила;

6. Шестым компонентом являются ролевые и реальные отношения;

7. Седьмым компонентом являются игровые предметы и предметы-заместители.

Исполняя роль , ребенок действует не так, как хочет, а так как это предполагается ролью, социальными нормами и правилами поведения. Дошкольник встает на позиции разных людей, в рамках одного сюжета он оценивает ситуацию с позиции нескольких людей. Из этого следует что, дошкольнику не только открываются правила поведения, но и их значимость для создания положительных взаимоотношений с людьми. Формируется осознанное подчинение правилам. В процессе сюжетно-ролевой игры раскрывается ее общественная польза, она позволяет понять дошкольнику мотивы трудовой деятельности ее социальный смысл.

Роль выполняется с помощью определенных игровых действий . С возрастом игровые действия обобщаются и носят условный характер, часто заменяются фразами. Осваиваются разнообразные игровые действия, которые позволяют дошкольнику наиболее точно реализовать роль. Появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит к игре с воображаемыми предметами.

Игра всегда подразумевает воображаемую ситуацию , составом которой являются ее сюжет и содержание. Сюжетом является сфера действительности, которую моделируют дети в игре. Таким образом, выбор сюжета всегда опирается на конкретные знания ребенка. Именно поэтому для дошкольного возраста характерны игры в «семью» они любимые для детей, так как они имеют о них наиболее полное представление.

Дети со временем начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и фильмов. Эту особенность можно наблюдать с четырех лет малыша. Палитра сюжетов зависит от богатства детского воображения

Младшим дошкольникам сюжет игры подсказывает игрушка или атрибут, попавший в поле зрения и привлекший их внимание. Их игра характеризуется не длительностью, неустойчивостью сюжетов, однообразностью. На протяжении игры прослеживается одна, реже две сюжетные линии.

Средние дошкольники начинают планирование сюжета до еще до начала игры, опираясь на свои интересы. Игра состоит из нескольких сюжетных линий, дети объединяют игры с разными сюжетами. Постепенно все больше отходя от опоры на реальные предметы и практические действия, игровая деятельность становится воображаемой. В соответствии с сюжетом подбираются предметы, а не предмет лежит в основе сюжета. Теперь, дошкольник все чаще находит за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные мотивы.

Ребенок в своей игре применяет: игрушки, атрибуты и предметы-заместители , которые возникают в проблемной ситуации. Например, кукле нужно измерить температуру, а градусника нет, взрослый помогает найти подходящий предмет – карандаш будет вместо градусника. Настоящие замещение происходит, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его придуманной функцией. Такие замещения обогащают игру дошкольника, расширяют возможности моделирования действительности и способствуют развитию знаково-символической системы.

Следовательно, в сюжетно-ролевой игре ребенком осуществляется символизация двух видов: он моделирует человеческие действия, посредством перенесения действия со одного предмета на другой при его переименовании; ребенок берет на себя роль, воспроизводя жизнь взрослых.

Чем старше ребенок, тем самостоятельнее он относится к выбору и использованию предметов-заместителей, меньшее значение придается внешнему сходству, а большее функциональному. Шире круг предметов, которые используются в замещении.

Предметы-атрибуты также имеют важное значение для развития игровой деятельности. Они оказывают помощь ребенку при взятии на себя роли, планировании сюжета, создании игровой ситуации. Они облегчают ролевое поведение ребенка, обеспечивая внешние условия для реализации роли. В старшем дошкольном возрасте внешние атрибуты, сменяются представлениями о функции взрослых.

Важной особенностью сюжетно-ролевой игры является, то что в ней складываются ролевые и реальные отношения между детьми. Ролевые отношения определяются выбором и распределением ролей, если дети не смогут договориться, то игра заканчивается или кто-то из детей выходит из нее. Таким образом, в совместной игре дошкольник учится уступать сверстникам.

С возрастом у дошкольника все более выражено стремление к совместной игре со сверстниками, для того чтобы войти в игровое объединение, он готов согласиться выполнять непонравившуюся роль. Подчиняясь правилам других детей, он сдерживает свои личные желания.

При выборе товарищей для совместной игры дошкольник исходит из своих симпатий, выделяет нравственные качества партнера, его умение играть, наличие привлекательных игрушек.

Второй вид отношений, составляющий реальные отношения, которые возникают в игре. Имеют место тогда, когда ребенок выходит из роли и обсуждает со сверстниками дальнейший ход игры, соблюдение правил. Часто реальные отношения противоречат ролевым, и возникают конфликты, чем старше ребенок, тем чаще такие разногласия решаются в пользу реальных отношений. Потребность игры с ровесниками ставит перед ребенком определенные задачи, что приводит к развитию коммуникативных навыков.

Исследуя игровую деятельность детей, Д.Б. Эльконин выдвинул четыре уровня развития детской игры:

А) На первом уровне игра реализуется в действиях с конкретными предметами, которые направлены на партнера в игре. В игре детей на данном уровне роль присутствует, но определяется она действием, а не роль определяет действие. Содержание игры проявляется в определенном повторении одного игрового действия. Наблюдается легкое нарушение действий без возражений со стороны ребенка;

Б) На втором уровне игра также реализуется в действиях с конкретными предметами, но действия в игре соответствуют реальным действиям. Роли называются и выполняются детьми. Действия определяются логикой последовательности реальной жизни, нарушение которой не принимается;

В) На третьем уровне игра реализуется в выполнении роли и действий, которые возникают из условий роли. Роли выявлены и распределяются еще до игры. Действия выполняются в соответствии ролью, которую взял ребенок. В случае если логика действий нарушается дети протестуют;

Г) На четвертом уровне игра реализуется в выполнении действий, которые связаны с отношениями к другому человеку. Роли выявлены и определяют поведение ребенка на протяжение всей игры. У детей на этом уровне наблюдается ролевая речь. Игровые действия носят четко последовательный характер и воссоздают логику реальности. Если логика и правила нарушились – это отвергается детьми.

Тема 5. Игра в дошкольном возрасте

1. Игра в дошкольном возрасте.

2. Теории игры.

1. Игра в дошкольном возрасте

Основные виды деятельности дошкольника : игра, продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), трудовая деятельность, учебная деятельность.

Предпосылки игры закладываются в раннем детстве (ребенок уже овладел знаковой функцией сознания; использует предметы-заместители; может переименовывать себя в соответствии с ролью; может сознательно подражать взрослому, отражая их действия и взаимоотношения).

Функции игры : дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций, развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии.

Структурные компоненты сюжетной игры :

‑ СЮЖЕТ, который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный);

‑ РОЛИ, усваиваемые ребенком, разнообразные (эмоционально – привлекательные; значимые для игры, мало привлекательные для ребенка);

‑ ПРАВИЛА определяются в процессе игры самими детьми;

‑ ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ являются обязательными компонентами игры (могу быть выражены символически);

‑ ИГРУШКИ, используемые в игре, разнообразные (готовые, самоделки, предметы-заместители; могут играть и без игрушек, прибегая к воображению).

Особенности взаимоотношений в играх детей:

1.ИГРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму).

2. РЕАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ – отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми.

Взаимоотношения в игре у дошкольников строятся постепенно: усваиваются правила и распределение игрового материала и действий с ними; усваиваются средства воздействия на партнера и рефлексия самого себя как субъекта общей деятельности; осваивается пространство взаимодействия, самовыражения и решения вопроса совместимости; отрабатываются средства реализации взаимодействий (настраивание на позицию партнера, согласование действий с ним, при необходимости помощь и т. п.).

Особенности игровой деятельности детей отражены в таблице.

Количество ролей
Количество играющих
Тематика		бытовая и общественная
Правила	не осознаются	устанавливают сами, сложные
Игровые действия	однообразные (1-8)	свернутые, развернутые, жестом, словом (много)
ВключениеиИгровых ситуаций	Под руководством взрослого	сами и под руководством взрослого
появление новых игровых ситуаций	с помощью взрослого	с помощью взрослого и самостоятельно
объединение игр	не возможно	возможно
использование предметов, игрушек		бытовые и самодельные, заместители в плане воображения
Продолжительность игры	кратковременные	до нескольких дней
предварительное планирование
окончание игры	неожиданно	предвиденное

Наиболее характерные игры для детей разных возрастов (по Д. Б. Эльконину):

1. Игра-развлечение ‑ игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель ‑ развлечь, развеселить участников.

2. Игра-упражнение ‑ отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.

3. Сюжетная игра ‑ есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме.

4. Процессуально-подражательная игра ‑ воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент подражательная и сюжетная игра близки друг к другу.

5. Традиционная игра ‑ та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.

2. Теории игры

В детской психологии выделяют различные теории игры.

Так, по мнению К. Гросса , сущность игры заключается в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.

Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.

Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.

Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

К. Бюлер считает, что основной мотив игры ‑ получение удовольствия. В теории верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра ‑ не обязанность, а удовольствие.

Не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске.

Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо, во всяком случае, лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Последователи фрейдистских теорий видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основное внимание в теории сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.

Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.

Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.

Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Задания для самостоятельной работы

1. Какова роль изобразительной деятельности ребенка в его развитии.

2. Восприятие сказки и ее развивающее значение.

3. Пронаблюдайте и опишите содержание игры современных детей.

1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу / Науч. ред. Б. С. Волков. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.

4. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1965.

Тема – та область действительности, которую ребёнок воспроизводит в игре (ʼʼсемьяʼʼ. ʼʼбольницаʼʼ. ʼʼстоловаяʼʼ, ʼʼмагазинʼʼ, ʼʼБаба Яга и Ивашечкаʼʼ, ʼʼБелоснежка и семь гномовʼʼ и т.д.). Чаще всего тема берётся из окружающей действительности, но дети ʼʼзаимствуютʼʼ и сказочные, книжные темы.

Классификация игр по сюжетам

1. Бытовой - семейный быт, сад, школа.

2. Производственный - строительные, индустриальные, сельскохозяйственные, ремесленные игры.

3. Общественно-политический – демонстрации, митинги, игры в войну.

В первую очередь, развитие сюжетов идёт от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Это связано с расширением кругозора ребёнка и его жизненного опыта.

Во-вторых, развитие сюжетов идёт и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов.

У младших дошкольников игры с бытовыми сюжетами очень однообразны (в основном это игры в семью), состоят из одной, реже двух сюжетных линий (к примеру, мама и дочка убирают дом или моют посуду). У старших дошкольников – разнообразнее (игры в буфет, парикмахерскую, больницу, детский сад и т.д.).

Игры на одну и ту же тему бывают представлены разными сюжетами. Так, к примеру, игра в ʼʼсемьюʼʼ, в ʼʼдочки-материʼʼ реализуются разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приёма гостей, мытья ребёнка, его болезни и т.д.

В младшем дошкольном возрасте сюжет подсказывает игрушка, атрибут, который попал в поле зрения ребёнка, привлёк его внимание. Далее дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Старшие дошкольники начинают объединять игры с разными сюжетами (ʼʼмастерская игрушекʼʼ+ ʼʼмагазинʼʼ+ ʼʼдетский садʼʼ).

Д.Б.Эльконин называет роль центральной единицей игры.

Выполнение роли ставит ребёнка перед крайне важно стью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью. В пределах одного сюжета ребёнок может выполнять разные роли (сегодня мама, завтра – дочка). У младших дошкольников количество ролей – 1-2, у старших – до 10, из которых 2-3 становятся любимыми.

В младшем дошкольном возрасте дети легко нарушают правила, не замечают, когда это делают другие, т.к. не осознают их смысл. Далее начинают фиксировать нарушение правил товарищами и противятся этому. Необходимость следовать правилам объясняют житейскими наблюдениями: так не бывает. В старшем дошкольном возрасте правила становятся осознанными, открытыми. Ребёнок учится управлять своим поведением.

Игровые действия - способствуют выполнению роли: ʼʼврачʼʼ делает уколʼʼбольномуʼʼ, ʼʼпродавецʼʼ отвешивает ʼʼпокупателюʼʼ ʼʼколбасуʼʼ, ʼʼучительʼʼ учит ʼʼучениковʼʼ ʼʼписатьʼʼ и т.д.

С возрастом игровые действия усложняются: от простого подражания взрослым до обобщённого, условного характера. Могут заменяться словами (ʼʼБельё уже постираноʼʼ). Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребёнку наиболее полно и точно реализовать роль.

Содержание игры – то, что ребёнок выделяет как основной момент действительности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в неё разное содержание: для младших дошкольников - ϶ᴛᴏ многократное повторение какого-либо действия с предметом (ʼʼкачать куклуʼʼ - ʼʼдочки-материʼʼ, ʼʼлечить медвежонкаʼʼ - ʼʼбольницаʼʼ); для средних это – моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правил в игре.

Игровой материал – игрушки, атрибуты и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своём собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребёнку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Замещение возникает всегда в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет кушать, а ложки нет? С предметом-заместителем можно выполнять ту же функцию, что и с замещаемым (ложкой должна быть палочка, карандаш, даже градусник, а не мяч, т.к. им нельзя зачерпнуть пищу).

Ролевые и реальные отношения - первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договориться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых ʼʼремаркахʼʼ типа ʼʼнужно делать такʼʼ, ʼʼты неправильно пишешьʼʼ и т.п.). В случае если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из неё. В выборе партнёров для игр дети опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества. Игровые умения, а также наличие привлекательных игровых предметов.

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры." 2017, 2018.